Это важно

Мини группа "Кватро" (развитие когнитивных функций, коммуникативных навыков и подготовка к школе).

В центре проводятся занятия в мини группах (не более 4 человек)

Занятия с логопедом в Краснодаре

Комплексные программы коррекции

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха.

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р.М.Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л.С. Выгодского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р.М.Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи.

Глухие (неслышащие).

К ним относятся дети, которые лишены возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

В Англии глухими считают тех учеников, которые практически не имеют слуха или остатки слуха у этих детей настолько малы, что они могут обучаться лишь методами, предназначенными для глухих детей. К слабослышащим ученикам относят тех, кто имеет некоторую естественно приобретенную речь, но нуждается в специальных методах обучения. В Ирландии и Шотландии используют те же самые определения. Степень потери слуха здесь измеряется в децибелах. При этом большое внимание обращается на общее состояние ребенка, уровень его развития.

Таким образом, по отношению к глухим теперь осуществляется более дифференцированный подход. Учитывается связь глухоты с состоянием речи ребенка. Кроме того, принимается во внимание возможность использования речи в процессе дальнейшего обучения.

В капиталистических странах аудиологическое определение глухоты используется в качестве средства ограничения приема детей в школы для глухих из-за недостаточного количества мест. Так, Институт имени Родригеса Перейра в Португалии принимает только тех детей, потеря слуха у которых свыше 80 децибел.

Глухие дети поступают в школу в возрасте от 5 до 7 лет; продолжительность обучения колеблется от 7 до 11 лет.

С середины XX века в некоторых странах усиливается тенденция отделять глухих от слабослышащих. Более совершенным становится учет глухих детей соответствующими организациями. В ряде стран Западной Европы считается обязательным сообщать в соответствующие инстанции о случаях глухоты. В Дании, например, врачи, школьная администрация должны докладывать Центральному совету глухих о всех случаях глухоты у детей до 16 лет. При этом должна быть указана степень глухоты: абсолютно глухие; имеются остатки слуха; остатки слуха так малы, что дети не в состоянии учиться в народной школе или в школе для слабослышащих. Эти данные поступают в Министерство просвещения. В Финляндии о случаях глухоты местные власти обязательно докладывают только в том случае, если ребенок нуждается в особой помощи. В странах, где отчеты о случаях глухоты не составляются, сведения о них поступают из разных источников. Например, в Бельгии потеря или отсутствие слуха могут быть обнаружены во время осмотра младенца в клинике обязательной вакцинации оспы для младенцев и т. д.

В некоторых странах проводятся специальные обследования в каждом из районов и домов. Эти обследования составляют основу для общей статистики и учета детей с недостатками слуха в масштабе всей страны.

По данным супругов Тейлоров, в четырнадцати странах Западной Европы обучение глухих детей является обязательным. В Дании оно стало обязательным с 1817 года, в Норвегии — с 1881 года, в Англии — с 1893 года. В таких странах, как Греция, Ирландия, Португалия и Испания, не требуется обязательного посещения школы глухими детьми. Нет ничего удивительного в том, что обучение детей с физическими недостатками не является обязательным там, где еще не обеспечено обязательное обучение нормальных детей. Например, в конце 1958 г. 800 000 нормальных испанских детей не могли посещать школу либо из-за отсутствия нужного числа классных комнат, либо из-за нехватки учителей. Ведь глухой ребенок нуждается в более длительном обучении. Обучение речи и чтению с губ, попытки использовать сохранный анализатор взамен дефектного, дополнительное профессиональное обучение — все это требует большего времени и больших материальных средств.

Практически все школы для глухих стали интернатами. Лишь Англия и США в этом отношении представляют собой исключение. В Англии и США обнаруживается тенденция создавать преимущественно дневные школы для глухих и слабослышащих. Следует подчеркнуть, что поступление детей малоимущих родителей в школы-интернаты и даже в дневные школы или в специальные классы в народных школах, а также и в обычные классы, где ведутся дополнительные занятия по обучению чтению с губ с использованием звукоусиливающей аппаратуры, является весьма затруднительным.

Изучаются особенности наглядно-образного мышления глухих детей, пути формирования их наглядно-образной и словесной памяти и словесного мышления. Показано, что позднее развитие речи задерживает общий ход умственного развития глухих детей, а овладение словесной речью компенсирует недостатки, вызванные неполноценностью их чувственного познания, содействует формированию их мировоззрения и включению в среду слышащих. Чем раньше глухие приобщаются к речи, тем эффективнее ход их умственного развития.

Ранооглохших.

Это дети, родившиеся с нарушением слуха или потерявшие его до начала речевого развития.

На том, что воспитание и образование должны быть "природосообразны", то есть должны соответствовать "природе ребёнка", настаивает в книге "Педагогическая антропология" академик, ректор Университета Российской академии образования, Б.М.Бим-Бад.

Осмысливая для себя требование "природосообразности" педагогики, я пришёл к выводу, что "природу ребёнка" ни в коем случае нельзя понимать как нечто неизменное, всем детям одинаково присущее и у всех детей одинаковое. Наоборот, требование "природосообразности" получает рациональный педагогический смысл лишь при условии, что "природа ребёнка" понимается конкретно, - прежде всего, как уникальность каждого ребёнка, уникальность его личностной сущности, с которой и должен сообразовываться педагог.

Требование "природосообразности" тогда оказывается требованием изучать ребёнка в его неповторимости, исходить в работе с ним из его уникальности, а не втискивать эту уникальность в прокрустово ложе каких бы то ни было "методик". Методики для ребёнка, а не ребёнок для методик - вот что такое педагогическая "природосообразность".

Можно, конечно, говорить о природе ребёнка не только в смысле его личной уникальности, но и в смысле особенностей развития целых групп ребят в определённых условиях. Тогда приходится признать, что "природа" ранооглохшего ребёнка принципиально отличается от "природы" ребёнка позднооглохшего, или слабослышащего, или вообще нормально слышащего. Констатируя эти отличия, мы констатируем вовсе не то, что одни дети "хуже", а другие "лучше"; одни "глупее", а другие "умнее".

Нет, мы просто констатируем принципиальные отличия условий развития, ситуаций, в которых происходит детское развитие, - а следовательно, и конкретных путей развития, внутренней логики, истории развития детей в различных ситуациях.

"Природа" ранооглохшего ребёнка отличается от "природы" позднооглохшего прежде всего тем фактом, что ранооглохший до потери слуха _НЕ_ успел, а позднооглохший _УСПЕЛ_ овладеть национальным, в нашем случае русским, словесным языком как главным средством общения.

На самом деле, нравится нам это или нет, для ранооглохшего ребёнка родным становится вовсе не русский или любой другой национальный словесный язык (язык слов), а язык жестов, знаков. Именно на этом языке ребята между собой и общаются. Русский же язык (как и любой другой словесный) для ранооглохшего ребёнка - _ИНОСТРАННЫЙ_.

Особенность природы ранооглохшего ребёнка заключается ещё и в том, что ранооглохший _ПРОПУСКАЕТ,_ по крайней мере, два очень важных этапа нормального (то есть в данном случае - при нормальном слухе) детского языкового развития. Это, во-первых, выделенный К.И.Чуковским этап "экикик", а во-вторых - устно-речевой этап.

Термин "экикики" возник так. К.И.Чуковский встретил трехлетнего малыша с огромной камышиной, распевающего: "Эку пику дядя дал!" Но восторг по поводу "пики" был столь велик, что разрушил осмысленную словесную конструкцию, и вскоре малыш, подпрыгивая, стал распевать: "э-ки-ки-ки ди-ди-да!"

Этап "экикик" - это этап плясок, ритмичных прыжков под ту или иную, часто бессмысленную, комбинацию звуков. И такая игра звуками является одним из совершенно необходимых первоначальных этапов овладения словесным языком.

Ранооглохший ребёнок пропускает и следующий - устно-речевой - этап языкового развития. Нормально слышащий ребёнок, поступая в школу, овладевает там _ПИСЬМЕННОЙ_ формой _ТОГО ЖЕ САМОГО_, русского, языка, на котором уже несколько лет общался _УСТНО_.

Ранооглохший ребёнок вынужден овладевать, во-первых, совершенно другим языком - словесным, в то время как активно для целей общения используется жестовый; во-вторых, этим другим языком он вынужден овладевать сразу в весьма громоздких формах - в письменной, алфавитной (дактильный, пальцевой алфавит), и артикуляционной (чтение с губ).

Чтение с губ - совсем другой, куда более сложный психологический механизм восприятия речи, нежели восприятие речи на слух. При чтении с губ внимание сосредоточено на артикуляции, а при обычном восприятии речи - на звуках. Насколько могу судить, правильно воспроизвести артикуляцию, то есть движения органов речи - совсем не обязательно означает правильное, чистое воспроизведение и звуков речи.

Глухим, вероятно, удаётся весьма виртуозно "передразнивать" артикуляцию, но издаваемые ими при этом звуки, как мне говорили слышащие, часто напоминают звуки речи разве что весьма отдалённо. Наоборот, моей артикуляцией мои глухие друзья очень недовольны (нечёткая), однако к моей сохранной с тех пор, когда я более/менее нормально слышал, звуковой речи слышащие приспосабливаются довольно легко и быстро. Следовательно, артикуляционная и звуковая формы речи - это далеко не одно и то же.

Методика Э.И.Леонгард успешна потому и постольку, поскольку восстанавливает - хотя бы в какой-то мере, не до конца, - нарушенную ранней глухотой нормальную логику языкового развития. Но эта методика предполагает, насколько знаю, довольно-таки приличный остаточный слух, а главное - наличие с раннего детства хорошего слухового аппарата.

Однако хороший слуховой аппарат - удовольствие по нынешним временам весьма дорогое. Далеко не у всех родителей есть на это деньги. Это резко сужает возможности практического применения методики Э.И.Леонгард.

К тому же, видимо, система Э.И.Леонгард, при всех своих достоинствах, применима в работе далеко не со всеми ранооглохшими детишками. А коли так, для этих детишек всё равно приходится искать что-то другое. Не спасает положения и дактильный (пальцевой) алфавит. Глухие знают его, но используют в лучшем случае как вспомогательное средство общения; основным остаётся жестовый язык. И восприятие дактильной - алфавитной - речи у них попросту не натренировано. К тому же при крайней бедности словарного запаса на русском языке, даже понимая дактильные _БУКВЫ_, глухие сплошь да рядом не понимают _СЛОВ_. В итоге надёжного понимания словесного обращения нет, а налицо чаще всего безуспешные попытки не столько понять, сколько _ДОГАДАТЬСЯ_, что же именно хотят сказать на русском языке - _СЛОВАМИ_ (что в дактильной, что в артикуляционной форме - безразлично).

Позднооглохших.

Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возраст, когда она была уже сформирована.

В классификации детей с недостатками слуха позднооглохшие дети занимают особое место — это «глухие дети, сохра­нившие в той или иной мере речь» (Р.М. Боскис).

Время возникновения дефекта слуха определяет своеобра­зие позднооглохших детей и их значительное отличие от дру­гих категорий детей с нарушениями слуха (глухих и слабо­слышащих). К моменту потери слуха психические функции позднооглохшего ребенка достигают такого уровня развития, при котором возможно сохранение речевого опыта, приобре­тенного им на основе полноценного слухового восприятия речи. Этот речевой опыт становится основой дальнейшего рече­вого развития позднооглохшего ребенка в условиях дефектно­го слуха. Возникшее у ребенка нарушение слуха значительно отражается на его речевой деятельности. Последствия глухо­ты у детей выражаются в речевых нарушениях различного ха­рактера — расстройствах произношения, нарушениях письма, аграмматизме, недоразвитии лексического строя речи и опре­деляют общее своеобразие их речевого развития.

Вопросы «поздней глухоты» у ребенка входят в одну из важнейших теоретических и практических проблем дефектологии — проблему развития речи у детей с нарушениями слухового анализа гора. Однако позднооглохшие дети по сравнению с глухими и слабослышащими детьми остаются неизучен­ными; основная проблема «поздней глухоты» — нарушение речевой деятельности у позднооглохшего ребенка в основном только намечена. А между тем, такие вопросы, как трудности приспособления к дефекту слуха, коррекция дефектов речи у позднооглохшего ребенка требуют разрешения.

Особенности развития позднооглохших детей, отличающие их от других категорий детей с недостатками слуха, определяют особую направленность проблемы «поздней глухоты» у ребенка. Основными аспектами этой проблемы являются: пси­хофизиологический аспект рассмотрения распада системы речевых связей в условиях нарушения слухового анализатора: психологический аспект рассмотрения отклонений в речи позднооглохшего ребенка как последствий нарушения восприятия речи и изменения условий речевой деятельности; педагогический аспект — разработка методов сохранения и разви­тия речи позднооглохших детей и методов коррекции недостатков их речи.

Задача создания оптимальных условий сохранения и раз­вития речи у позднооглохших детей требует их всестороннего изучения. Правильное понимание своеобразия развития позд­нооглохшего ребенка может быть достигнуто при условии анализа всех отклонений и особенностей, возникающих в разви­тии ребенка с наступлением у него глухоты, и рассмотрении психологических и педагогических факторов, оказывающих влияние на его развитие.

Педагогическая и психологическая проблема «поздней глухоты» — сохранение речи как средства общения и орудия мышления определяет основную задачу исследования — изучение особенностей речевой деятельности позднооглохших детей, анализа нарушений их речи и рассмотрение условий возникновения этих нарушений.

В исследование было включено изучение нарушений устной и письменной речи позднооглохших детей и рассмотрение условий возникновения этих нарушений. С целью определения психологических Основ сохранения и развития речи у ребенка после потери слуха нами были рассмотрены также отдельные вопросы развития речи у ребенка в норме.

Материалом исследования явились результаты обследова­ния речи группы позднооглохших детей 7—11 лет, учащихся 1—4 классов школ для слабослышащих и позднооглохших детей (35 человек) и группы слышащих детей, учащихся 1—4 классов массовых школ (40 человек). Обследование слышащих детей проводилось с целью сравнительного анализа речи позднооглохших и слышащих детей. В состав позднооглохших детей вошли дети, потерявшие слух в возрасте от 3-х до 6 лет.

Слабослышащие (тугоухие).

Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

Тугоухость у детей принципиально отлична от тугоухости у взрослых в связи с особой ролью слуха в развитии речи ребенка. Установлено, что рано возникшее даже незначительное понижение слуха может препятствовать нормальному развитию речи. На этом основании к группе слабослышащих (тугоухих) относят детей с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному полноценному овладению речью, но дает возможность приобрести с помощью слуха ограниченный речевой запас.

В отличие от глухих, слабослышащие дети способны различать знакомые слова, произносимые голосом нормальной громкости, и воспроизводить контур воспринимаемого на слух незнакомого слова. Как правило, они различают все гласные звуки и часть согласных, а при аудиометрическом исследовании обнаруживают потерю слуха в речевом диапазоне до 75—80 дБ. Понижение слуха, возникшее у ребенка в раннем возрасте, приводит к нарушению развития речи. В зависимости от степени понижения слуха наблюдается большая или меньшая ограниченность словарного запаса, сопровождаемая неправильным употреблением слов. Слабослышащий ребенок с недоразвитой речью замещает одни слова другими (напр., вместо «режет» он говорит— «ож»; вместо «ведро» — «вода» и т. п.).

Произношение слабослышащими детьми известных им слов также представляет исключительное своеобразие. В их речи наблюдается смешение звонких звуков с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими и т. п. При глубоком понижении слуха слова искажаются до неузнаваемости. В этих случаях слова состоят лишь из наиболее сонорных элементов, по преимуществу стоящих в слове под ударением, напр. «ноти» (ножницы), «метай» (подметает) и т. п. Неправильность произношения у слабослышащих детей не связана с моторными затруднениями. Она возникает вследствие недостаточного овладения звуковым составом слова. По той же причине в письме слабослышащих школьников наблюдаются типичные, нередко глубокие отклонения. Они замещают одни буквы другими, пропускают буквы, не дописывают начало или конец слова, не стоящие под ударением, и т. п. Они пишут: «сизи» (сидит), «шевича» (девочка), «пумака« (бумага) и т. п.

Грамматический строй речи, приобретаемой слабослышащим ребенком вне специального обучения, также представляет отклонения. В его речи можно наблюдать характерные ошибки родовых и падежных окончаний («мальчик положит платок кармана»). При глубоком нарушении слуха, когда доступна лишь речь нормальной разговорной громкости, если ее произносят у самой ушной раковины или на расстоянии 1—1,5 м ребенка можно наблюдать речь, состоящую из отдельных слов, совсем не оформленную в предложения. Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка обусловливают у слабослышащего ребенка ограниченное понимание устной речи и читаемого текста. Степень недостаточности речи у слабослышащего ребенка зависит не только от степени поражения слуховой функции. Большое значение имеет фактор времени возникновения слухового недостатка. Наибольшее недоразвитие речи наблюдается при потере слуха в доречевом периоде (до 2—2,5 лет). Не меньшее значение имеют условия воспитания ребенка. Своевременное распознавание тугоухости, проведение специальных мероприятий, позволяющих ребенку возможно полнее воспринимать речь окружающих, создают более благоприятные условия для развития его речи.

Все вышеперечисленные недостатки речи симулируют собой афазические расстройства. Ошибочная диагностика сенсорной или моторной афазии у слабослышащего ребенка обычно бывает результатом недостаточного учета необходимости большой степени сохранности слуха для развития речи. Недостатки речевого развития у слабослышащих детей оказываются причиной неуспеваемости в массовой школе. Это нередко служит поводом к ошибочному предположению наличия олигофрении. При значительном понижении слуха, сопровождаемом глубоким недоразвитием речи, иногда ставится ошибочный диагноз «глухонемота». Все эти ошибки диагностики могут принести большой вред ребенку, т. к. ведут к неправильному назначению коррекционного педагогического воздействия и тем самым — к задержке его развития. В целях дифференцированного обучения слабослышащих детей с различным уровнем речевого развития организованы специальные школы с двумя отделениями: в первом отделении учатся слабослышащие дети, полностью владеющие речью лишь с небольшими недостатками произношения, письма и грамматического строя; во втором отделении обучаются дети с глубоким недоразвитием речи. В каждом отделении занятия ведутся по специальным программам с применением особой методики, учитывающей необходимость преодоления недостаточности речи у учащихся.

Слуховое восприятие слабослышащих детей не остается стабильным. Даже при стойком нарушении слухового аппарата можно наблюдать у ребенка развитие слухового восприятия. Путем специальных тренировочных упражнений с использованием звукоусиливающей аппаратуры слабослышащего ребенка приучают к максимальному использованию остаточного слуха. Наибольшее развитие слухового восприятия достигается в процессе овладения речью. Специальное обучение речи с детальным анализом ее звукового состава вырабатывает у ребенка навыки более дифференцированного восприятия доступных ему звуков. При понижении слуха, сопровождаемом только небольшими дефектами произношения и письма, ребенок может обучаться в массовой школе при условии дополнительных занятий по развитию речи. 

У4ЕНИК 2016-2017 КРАСНОДАР (Любое использование материалов сайта допускается не иначе как с письменного разрешения — У4ЕНИК.РУ)