Это важно

Мини группа "Кватро" (развитие когнитивных функций, коммуникативных навыков и подготовка к школе).

В центре проводятся занятия в мини группах (не более 4 человек)

Занятия с логопедом в Краснодаре

Комплексные программы коррекции

Развитие зрительного восприятия у дошкольников

Развитие зрительного восприятия, как и любого другого психического процесса, имеет свои особенности.

Зрительное восприятие - сложный психофизиологический процесс, который включает поиск и обнаружение объекта, различение его отдельных признаков, эталонное сравнение и опознание. Начальный этап восприятия - выделение и первичный анализ сенсорного стимула - осуществляется зрительной проекционной системой (И.А. Шевелев, В.Д. Глезер и др., Н.Ф. Подвигин, Л.П. Григорьева).

В реализации последующих этапов зрительного восприятия важнейшая роль принадлежит ассоциативным областям коры и ряду других отделов мозга (В.Д. Глезер, В.Д. Глезер, Т.Г. Бетелева, Д.А. Фарбер). Распознавание объектов внешнего мира является основным назначением зрительной перцептивной системы.

Зрительная перцептивная система формируется в течение длительного периода онтогенеза. Наиболее быстро созревает проекционная зрительная система. В возрасте от 2 до 6 месяцев интенсивно формируются периферические и центральные механизмы сенсорного анализа. В результате этого улучшаются зрительные функции, лежащие в основе зрительного восприятия ребенка.

К 2-месячному возрасту появляется бинокулярная фиксация, являющаяся основой бинокулярного зрения (Э. С. Аветисов). Острота зрения, определенная по пороговому ЗВП, имеет низкие значения и составляет в среднем 0,05±0,01. Кривая контрастной чувствительности ограничивается областью низких пространственных частот, вследствие чего младенцы воспринимают окружающий мир, лишенным многих деталей. К 6-месячному возрасту происходит расширение диапазона воспринимаемых частот. Острота зрения, установленная по пороговому ЗВП, увеличивается более чем в 3 раза, не достигая значений взрослого нормальновидящего человека.(Л.И. Фильчикова )

В возрастном периоде от 2 до 6 месяцев происходит интенсивное созревание ЗВП: усложняется конфигурация, увеличивается амплитуда и существенно сокращается латентность основных компонентов, появляется реакция на шахматные поля с малым размером ячеек. Значительные изменения зрительных вызванных потенциалов(ЗВП) в этот возрастной период являются результатом бурного морфологического созревания всех уровней зрительного анализатора (Н.С. Преображенская, Л.К. Семенова, В.А. Васильева, Д.А. Фарбер).

Быстрое созревание ЗВП и зрительных функций в возрасте от 2 до 6 месяцев позволяет рассматривать этот возрастной период как сензитивный период формирования зрительной проекционной системы, являющийся наиболее чувствительным к ограничению зрительного опыта. Вследствие повышенной чувствительности к средовым воздействиям он одновременно может быть оптимальным для проведения лечебно-коррекционных мероприятий, направленных на компенсацию нарушенных зрительных функций и восприятия в целом.

Формирование зрительного образа в значительной степени зависит от целостности восприятия. Целостность восприятия изображения обеспечивается двумя подсистемами зрения, относительный вклад которых зависит от стадии формирования зрительного образа.

На первой стадии грубое целостное восприятие изображения осуществляется в результате вовлечения в деятельность быстропроводящей (магноцеллюлярной) подсистемы; стадия детального восприятия изображения обеспечивается медленнопроводящей (парвоцеллюлярной) подсистемой зрительного анализатора. Общая грубая оценка зрительного стимула и его детальный анализ - две стороны единого процесса формирования образа.

Магно- и парвоцеллюлярная подсистемы зрения формируются в онтогенезе гетерохронно. Первая, имеющая низкую разрешающую способность, созревает, в основном, к 6-месячному возрасту. Формирование подсистемы, связанной с высоким пространственным раз решением, продолжается в течение длительного периода онтогенеза, достигая значительной степени зрелости к 7 годам, и завершается к 15 - летнему возрасту. (Фильчикова Л.И.)

Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., - не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленная, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

В дошкольном возрасте, особенно в 3-4 года, сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому и раннему возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. На этой основе к 5-6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении старшим дошкольникам изменяющихся рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5-6 лет по сравнению с 3-4 летними детьми уменьшается вдвое при предъявлении изображений лиц и в три раза - при предъявлении изображений предметов.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и др. В процессе активного познания ребенок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы их обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты и др.); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности и др.).

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребенок учится различать разновидность этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности (Башава Т.В.,1998).

Основой формирования зрительного восприятия является активное участие руки в процессе рассматривания формы. Это было доказано рядом опытов, в которых детям предлагали ознакомиться с предметами путем осязания с закрытыми глазами. Характер движений ощупывающей руки с возрастом изменялся. У младших дошкольников эти движения носили еще примитивный характер и были недостаточно отдифференцированы от рабочих, исполнительских движений. Дети при первом же соприкосновении с предметами пытались так или иначе манипулировать ими (катать, стучать, возить) и в процессе такого рода практических действий знакомились с вещами. У детей 4-5 лет ощупывающие действия руки отделялись от ее практических, исполнительских действий. Но они носили еще по преимуществу не обследовательский, а установочный фиксирующий характер. У старших дошкольников наряду с описанными выше способами осязания появились также ощупывающие движения руки, с помощью которых производилось прослеживание контура предмета, испытывалась его упругость, обследовалась его фактура и т.д. В результате этого складывающиеся у ребенка осязательные образы становились более богатыми по содержанию и более точно соответствующими особенностям воспринимаемых объектов (Богуславская З.М.,1963).

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень не совершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета, предметов, их отношения по величине.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами.

Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают.

Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не систематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой.

У детей пяти и шести лет появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета. При рассматривании они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание предметов. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, - они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием. Из этих наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практического действия с ним. Затем восприятие сочетается с практическим действием, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного детства действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Роль взаимодействия тактильно-кинестетического и зрительного каналов проявляется не только в формировании образа, но и в его коррекции на основе обратных связей. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес ощупывания в зрительном восприятии, и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры. При таком способе ознакомления вероятность узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50%).

В 4-5-и летнем возрасте число движений внутри фигуры нарастает, длительность отдельных фиксаций сокращается: обнаруживаются размашистые движения по оси, имитирующие измерение объекта. В результате достигаются более высокие показатели узнавания. В 5-6 лет система восприятия переходит на качественно иной уровень. Вероятность узнавания объекта достигает 100%. У детей 6-7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, свойства поверхности. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления пространства и взаимное расположение предметов. Развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения», овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.).

В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделило из всего бесконечного многообразия воспринимаемой действительности такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальных звуков, «решетка фонем» родного языка, системы форм и цветов видимых предметов и т.д.

Отдельный индивид на протяжении детства усваивает системы подобного рода и научается ими пользоваться как чувственными мерками, или эталонами, для анализа окружающего и для сестиматизации своего сенсорного опыта. Одновременно с этим процессом идет процесс созревания анализаторных аппаратов и приспособление их функций к условиям существования, которые являются своеобразной предпосылкой для овладения общественным чувственным опытом.

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас зрительных образов предметов окружающего мира и представлений о разнообразных свойствах этих предметов. Эти образы и представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном детстве (3-6 лет) происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Необходимые условия для овладения общепринятыми эталонами создаются впервые в продуктивных видах деятельности. Когда перед ребенком ставят задачу воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот или иной предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с особенностями имеющегося материала. Это заставляет ребенка по много раз обследовать материал, ведет к запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Поскольку, строя изображения разных предметов, дети каждый раз используют одни и те же краски, кубики, элементы мозаики, их свойства соотносятся со свойствами многих предметов, постепенно приобретая значение образцов, эталонов. Качественные перестройки нейрофизиологических механизмов организации системы восприятия в 6 - 7 летнем возрасте позволяют рассматривать этот этап развития как сенситивный для развития информационных процессов, составляющих основу познавательной деятельности.

Для обследования развития зрительного восприятия у дошкольников был проведен эксперимент, в котором детям давали для рассматривания и последующего узнавания фигуры неправильной формы. Производили кинорегистрацию движений глаз по фигуре. У детей трех лет движение глаз совершалось внутри фигуры, иногда - по ее осевой линии. Число движений было невелико. У детей четырех лет движение глаз тоже преимущественно совершалось внутри фигуры. Движений вдоль контуров почти не было. Однако появилось много больших, размашистых движений глаз, которыми дети как бы измеряют фигуру. Вместе с тем появились группы близко расположенных друг к другу фиксаций взора, относящихся к наиболее характерным признакам фигуры. Общее количество движений глаз при рассматривании увеличилось по сравнению с движениями глаз детей трехлетнего возраста в два раза. Результаты выбора улучшились. Пятилетние дети рассматривали фигуру почти так же, как и четырехлетние, но у них появилось тщательное обследование одной наиболее характерной части контура. Ошибки при выборе почти исчезли. Наконец, у детей шести лет глаз двигался исключительно по контуру фигуры. Количество движений существенно увеличилось. Ошибок при выборе фигур не было (Мухина В.С, 1985). Это свидетельствует о том, что к концу дошкольного возраста внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза, выступающего теперь как инструмент восприятия.

Интериоризация внешних ориентировок дает ребенку возможность активнее контролировать перцептивные действия и вместе с тем повышает точность зрительных оценок величины, положений и расстояний между элементами. Такая тренировка глаза и накопление запаса готовых пространственных эталонов - уже не предметных, а мысленных - повышает готовность ребенка создавать «внутренние модели» формы без вспомогательных опор. Ребенок может уже мысленно выполнять некоторые двигательные действия: переворачивание предмета, прикладывание, измерение. Постепенно у него совершенствуются не только сенсорные процессы, но и умения оперировать различными образами, выстраивать их в системы и обобщать эти системы в пространственные понятия. Такие сложные действия помогают сформировать более детальный образ предмета, где все свойства и детали находятся в определенном соотношении друг с другом, тогда образ называют системным. Ребенок становится наблюдательным, замечая малейшие отличия. Он с интересом знакомится с новыми незнакомыми предметами и явлениями, применяя накопленный опыт перцептивных действий, которые превращаются в инструмент познания.

Однако, хотя система восприятия к старшему дошкольному возрасту достигает достаточно высокого уровня организации, ее возможности довольно ограничены. Запоминание и опознавание геометрических фигур в этом возрасте осуществляется по типу взрослого, а идентификация и различие букв затруднены или отличаются незрелостью.

Список литературы

1. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия у детей 5-7 лет. М.: 1996 2.Белецкая В. И., Гнеушева А. Н., Охрана зрения слабовидящих школьников, М., 1982; 3. Богословский В.В. Возрастная психология. М.: 1981 4. Григорьева Л.П. Психофизиологическая диагностика нарушений зрительного восприятия у детей, поступающих в школу. //Дефектология., 1995., №5. 5. Григорьева Л.П. Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М.: 1990 6. Григорьева Л.П. Зрительная память при сенсорно- перцептивном дефиците. М.:1990 7. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительной функции нормальновидящих и слабовидящих школьников. М.: 1985 8.Денискина В.З.Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения (методические рекомендации). М.: 1997 9. Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения, М., 1990. 10. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М.: 2000 11. 3емцова М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения, M. 1973; 12. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: 1998 детей с нарушением зрения, М., 1985; 13. Фильчикова Л.И. Влияние ранней сенсорной депривации на формирование механизмов зрительного восприятия, М.1991

У4ЕНИК 2016-2017 КРАСНОДАР (Любое использование материалов сайта допускается не иначе как с письменного разрешения — У4ЕНИК.РУ)